面对减负令，心情不平静 减负，不单是减法

      8月22日，《小学生减负十条规定》公布。面对这份减负令，相信大家的心情都不会平静。减负令多了，这一次效果又会怎样？是一阵风，还是越减负担越重？

　　减负，减去的是与学生年龄不相称的、不符合教育规律的学习负担。但一次次减负令之所以难见成效，很重要的一点，我们把减负这道复杂的难题做成了简单的减法。

　　减法做了无数遍，还在原地徘徊，而加法、乘法、除法……却很难顾及到，甚至也没意识到。因此，当减负还是在一次次解释如何做“减法”时，它的效果可以预见。

　　我们更需要用大把时间来考虑加法、乘法、除法……比如，这“多”出来的时间怎么系统设计？教学内容、教学方式应当有怎样的改变？减负就是不留作业，不考试吗？学校教育、家庭教育、社会教育又该有怎样的沟通、协调……

　　这道难题有解吗？如何解？期盼广大读者就此话题展开讨论。

　　减负背后的思考

　　“年年减负年年负，岁岁出招岁岁遭”——这是我国基础教育界长期顽症的一个写照。从根本上说，是愈演愈烈的“应试教育”使然。只要应试教育的观念与体制尚在，减轻“过重学业负担”只能是一句空话。“减负”不是单纯技术性的问题，也不是单纯的行政问题。但这不等于说，学校和教师层面无可奈何、无能为力。恰恰相反，它属于一线教师专业判断的范畴。教师应当而且可以通过多学科、跨学科的统筹设计（包括质与量的控制与总量的控制、类型平衡、学科平衡），展开系统开发。作为“减负”的治本招数，对于教育行政部门而言，就在于如何借助教育改革的顶层设计，清除“应试教育”的毒瘤。对于一线教师而言，则在于如何通过“练习”的系统开发，把自身的教育、教学工作从动物训练的层面提升到真正人性的高度。

　　廓清“练习”的正负能量

　　求得合理的学业负担，而不是一概地摒弃“练习”、反对“学业负担”。

　　学校教育中的“练习”是教育、教学的重要组成部分。“练习”的本义是“钻研学问技艺”。尽管有不同的语境与术语，但是万变不离其宗：“练习”是旨在由学习（学业）而展开的外显或内隐的动作与行为（涵盖“习练”、“训练”、“操练”、“演练”、“修炼”等），是人类特有的一种生活方式。

　　人是“终身练习者”。孔子倡导的“学而时习之”“温故而知新”，可以视为练习教学的思想基础。从世界教育发展史看，针对语词主义教育、被动学习的学校教育，在新教育运动中倡导了手工作业、手工劳动，作为基于自我教育的“全人教育”的方法。所谓“作业单元”就是强调以儿童的双手从事实践活动为基础而构成的单元，亦即以制作物品、原理的应用、环境的构筑等“工作”作为学习单位的单元。可以说，“练习”即“作业”，即“活动”。反之，“活动”即“作业”，即“练习”。进一步说，“练习”即“做中学”，即“学习”，“练习”几乎可以同“学习”等量齐观。

　　一般认为，“练习”主要是着眼于某种概念的形成、特别是技能熟练的微观层面的范畴；“作业”主要是着眼于单元（诸如单元作业——生物的多样性的调查，免疫作用的应用、动物化石的观察）与课时的问题解决（探究过程、策略与方法）之类的中观层面的范畴；“活动”主要是着眼于学科、跨学科乃至超越学校的文化创造的宏观层面的范畴。

　　在教学中设计儿童练习的场合，重要的不是强制性地进行单纯作业与动作的反复行为，而是不断地介入评价活动，引发儿童主动地面对练习活动，同时有效地组织相应的思考与认知活动，借以提升练习的效果。

　　教学原本应当是富于魅力的。学生越是主动地参与教学，学习就越是趣味盎然。然而恰恰相反，练习往往是无聊的。这是因为，练习长久停留于既知的东西，要经历反反复复才能达到熟练。倘若一味寻求新颖和兴趣，尔后必要的基础就会遭到轻视。这就是所谓的“急于求成”，其结果是基础不牢——产生不确凿性、不可靠、不满足。如此一来，还得从头做起。因此，即便练习如何无聊，仍然是必要的。根本的问题在于，我国在应试教育的背景下，“练习”往往被矮化为仅仅是旨在奠定“双基”的一种方法而已，大凡讨论练习的话题一味纠缠于狭隘的“双基”训练层面。

　　教育行政部门面临的课题是，展开教育改革的顶层设计，清除“应试教育”的毒瘤。我们需要廓清“练习”的正负能量，求得合理的学业负担，而不是一概地摒弃“练习”、反对“学业负担”。学生的学习需要有一定的练习及其负担量，“练习”有益于儿童人格的健全发展。杜威指出：“练习是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是控制种种手段、为达到目的所必需的力量。”波尔诺从教育人类学的角度揭示了作为广义的“练习”的本质。他说：“人通过‘练习’，而且唯有通过‘练习’才能臻于生活的完美发展与充实。”这是因为，“练习”是一种修身养性的“文化”过程，一种人格的“修炼。”

    讲究“练习”的系统开发

　　一方面，我们需要批判应试教育背景下练习被扭曲的局面；但另一方面，不要把练习妖魔化。

　　一线教师面临的课题是，重新思考“练习”的本质，讲究“练习”的系统开发，借以扭转“练习”被应试教育异化的局面。

　　“练习”是一个系统，应当把“练习”作为一个系统来开发。可以说，所谓练习系统的开发有两层含义，一是强调“练习的系统”——不是随心所欲的、简单化地堆积，而是构成一种结构，一个阶梯。二是强调“系统地开发”——不是零敲碎打，而是经年累月，作为一个网络来开发。我们应当把“练习”作为一个系统来开发，借以形成学校课程的一种“练习”的总体框架。这种总体框架应当囊括多层次的视点——从技术层次的安排到哲学高度的考察。

　　1.练习系统开发的基本诉求——需要我们重新审视“练习”的精神与价值，展开批判与辩护，借此从“机械性练习”走向“有意义练习”，重新赋予“练习”在学校教育中的地位。一方面，我们需要批判应试教育背景下练习被扭曲的局面；但另一方面，不要把练习妖魔化，不要从一个极端走向另一个极端。作为学生，他的基本任务就是完成学业；作为教师，他就是帮助学生完成学业。“练习”在学校教育中是天经地义的。

　　2.练习系统开发的法理依据——基于《课程标准》明示的教育目标——学科教育目标与跨学科教育目标，有助于激发学生的兴趣、动机、态度；有助于引发学生的思考、判断与表达；有助于锻炼学生的观察能量、实验能力、沟通能力；有助于学生建构基于理解的知识。

　　“练习”的系统开发是每一个教师义不容辞的责任。“练习”的系统开发过程即教师的专业发展过程，教师的“学习共同体”的成长过程。“练习”的系统开发无论如何需要超越“双基论”的束缚，从儿童人格发展的高度，展开跨学科的考察。在练习的系统开发过程中需要侧重探讨若干问题：

　　第一个问题，谋求练习的变化。包括练习目的的变化、练习内容的变化、练习形式的变化。本源的严格意义上的练习具有两个明显的特征。第一个本质特征是形式特质——在练习中，纯粹形式训练即一定的技能养成的问题。这种技能本身是无意义的，只有“被纳入”更大的关联之中才能获得其意义。在练习中常常有一定的技能本身是无意义的基础动作的问题。这种视点之下的练习，实际上是期待动作的建构——从受支配的零星动作到连贯动作的建构。在纷乱的练习中，练习的目标容易从视野中消失，导致无聊的印象。第二个本质特征是“练习精神”——练习是对自身的严格要求，是严酷的纪律。

　　第二个问题，探寻练习与熟练的关系。一切能力都是借由练习形成的。斯洛博达区分了两种“熟练”。一种是“基于练习经验的熟练”，即通过能动地参与多种场合下该领域的产出活动才能实现的熟练。另一种是“基于接受经验的熟练”，即同该领域的产出活动无关，通过接触该领域的种种产物，在其文化脉络之中生活就可能产生的熟练。如果说，后者的熟练是在日常生活中以接受经验为基础靠“非正式的练习”就可以习得的，那么，在前者的熟练中，长期艰苦的练习是不可或缺的。“熟练”是练习教学法的一个重要课题。埃里克森研究了众多杰出的熟练者日常练习的共同特征，强调“审慎练习”的重要性。“审慎练习”的特征是：其一，设定旨在提升练习者当下技能的适当难度的练习；其二，练习的成果经过反馈，由练习者自身评价其好坏；其三，练习者本人富于挑战精神。

　　第三个问题，重视成功练习的要素——愉悦感。练习，倘若正确地理解的话，并不是由于外在的动机作用，而是基于其自身能够产生愉悦而展开的。就是说，人并不是借助练习获得某种效用，而是纯粹对练习本身的兴趣使然。练习倘要达到目标，那么获得这种平稳、快乐的心态才是有效的。我们当然不应当全盘否定紧扣教材的基础知识、旨在习得相应技能、熟练的系统性练习，但是，儿童的练习或作业决不能局限于封闭式的迷信“题海战术”的练习。当今国际教育界开发的种种类型的儿童作业设计——调查研究型作业设计、综合表达型作业设计、社会参与型作业设计、规划实践型作业设计、合作交流型作业设计等，有助于新世纪新型人才的培育，也应当纳入我们的视野。理想的练习应当是开放性、探究性、自主性的作业系统。

　　洞察“练习”的本质，学会领悟自身的自然本性，发现自我、修炼自我、完善自我，从而有助于使“练习”真正拥有人性的高度，使“练习精神”在学校教育中熠熠生辉——这就是“练习”的系统开发的终极目标。

　　（钟启泉 作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博导）

　　历史上的减负

　　1964年2月，北京铁路二中校长魏莲一给上级写信，建议为中小学生“减负”。这封信以“群众来信”的形式被送至中央。毛泽东亲笔批示：“现在学校课程太多，对学生压力太大。讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人，举行突然袭击……”

　　1964年7月，教育部发出通知，要求“适当减少课程门类，适当减少每周上课总时数，教材作必要的小修改，一般不降低程度，只精简理论要求过高的、繁琐的内容”。

　　1983年12月，教育部门发布《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针、纠正片面追求升学率倾向的十项规定》，提出“要减轻学生过重的学习负担”，“要保证学生的睡眠、休息和课外体育、文娱、科技活动时间”，“不要频繁地进行考试”等要求。

　　1988年5月，国家教育委员会发布《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》，提出要端正办学思想、减少考试、减少课外作业、保证学生的睡眠、休息和课外体育、文娱、科技活动的时间等。

　　2004年6月，教育部提出新形势下“减负”的“五坚持、五不准”，推动减轻学生课业压力，促进青少年全面健康发展。

　　2007年，十七大报告中指出，更新教育观念，深化教学内容方式、考试招生制度、质量评价制度等改革，减轻中小学生课业负担，提高学生综合素质。

　　2009年1月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》开始向社会公开征集意见。“减负”成为最受关注、讨论最热烈的问题之一。（整理：刘卓荣）

     减负微调查

　　管理者有意识地扭转应试教育

　　受访者：曾琦（北京师范大学教师）、林茶居（《教师月刊》主编）、卢荟（四年级孩子的家长）

　　如何看待减负？

　　曾琦：第一，减负是手段，让孩子们健康成长才是目的。第二，如何减负？“一刀切”肯定不是好的方法。第三，有减有加，才能平衡。希望“减负令”帮助孩子把不必要的负担减去，在做好减法的同时，我们也要做好加法：行政管理部门不仅出台“不能做什么”、“一起做什么”的规定，还会继续发布“建议做什么”、“分别做什么”的指导意见。

　　林茶居：减负进行多年了。只是，中国教育似乎有其自身固化的逻辑，依旧照着制度惯性一路前行，“风雨不动安如山”。问题出在哪里？高考？用人制度？社会价值观？独生子女政策？在我看来，所谓学生“过重的课业负担”，在很大程度上是成人的判断。什么才是学生的负担？成人其实所知不多。我不相信，把现有的教材、课程、作业、考试、竞赛“砍掉三分之一”，学生的“负担”就能真正降下来。这种手术刀式的动作，并没有抓住问题的核心——教育，首先要研究儿童、研究儿童怎样学习才是合适的。

　　卢荟：出台十项减负规定，我觉得这是一种进步，表明我们的教育管理者在有意识地扭转应试教育。我赞成全部取消孩子书面作业，这样，孩子能把写作业的时间用来发展自己的兴趣。我身边很多家长和我一样希望孩子快快乐乐地成长。

　　一下子转变作业布置方式还是挺困难的

　　受访者：姚凯（北京市中关村第三小学教师）、王楠（某公立小学教师）

　　如何看待取消小学生书面作业？

　　姚凯：无论是生活还是学习，如果一个人会从所感兴趣的事情中得到愉悦和幸福，甚至是成就感，就会很主动地参与到这样的事物中去，自觉地形成一种长期坚持状态，也就谈不上负担了。学习本身对于人类来说是天性，是发自内心的兴趣，是一种探索欲的驱动。如果学生乐于接受所学内容，作业自然不会形成负担，进一步说，还会超额完成。围绕学生兴趣布置作业，开发作业课程，自然而然由内而外便解决了减负问题。

　　王楠：对于深受传统教育模式影响的老师来说，一下子转变作业的布置方式还是挺困难的,而且家长也很难接受。我曾尝试让孩子回家给家长讲书中的故事来替代书面作业，希望这种方式能锻炼孩子的复述和沟通能力，但很多家长都反映，为什么老师不留作业？

　　（采访整理：张文峰 赵倩）

  教育的真正负担是什么？

　　任何一个时代都有自己的教育理想，但理想的教育却不易得。教育是一个关系到家庭、学校和社会的复杂系统，家长、教师和教育工作的管理者都担负着创造民族未来的责任。一个国家的教育状况是国民精神世界的晴雨表，也是这个国家发展前景的预兆。关注当下的教育就是关注我们自己未来的命运。目前，我们教育中出现的种种问题集中表现为学生课业负担过重，家长不堪其扰，老师无可奈何。教育的沉重负荷从何而来？层出不穷的包袱为何总是甩不脱？我们亟须对其根源慎思明辨。

　　无教与误教

　　上世纪20年代，晏阳初先生对中国的教育做了一个基本的评价：一是无教，二是误教。我们今天的教育仍然要面对这两个问题。

　　对于一个民族来说，太多的文盲是可怕的。然而，掌握了先进技术的“心盲”比“文盲”更可怕，因为他们可以利用最先进的手段，包括法律、制度和公共资源一味地攫取权力和金钱满足自己的欲望，而不知道自己到底去向何方。

　　中国的小学生每天“知识”的摄取量是美国孩子的30倍。乍一听，这是一个令人惊喜的数据，这么大的知识量一定会造就世界上最有创造力的人才，可是我们原创性的东西很少。我们只知道填塞，没有给孩子们留出知识“发酵”的时间，我们用12年的时间和了一块“死面”。我们不遗余力地填充一个活动的书橱，饱和的内存。超负荷地运行，使学生们身体机能严重受损。等升入了大学，他们不是处于“待机”状态，触任意键就可启动，而是处于“死机”状态，等待“重启”。我们的教育做了一件投入最高，收益最小的事情。

　　教育节奏失调

　　在孩子需要学招式的时候，我们给他讲道理太多，结果他“烦”了；需要具体描述事实的时候，我们说的话太大，结果他“懵”了；在本该庄重虔诚的场合我们又虚又秀，结果他“浮”了。一个不能说出符合自己年龄特点和具有自己独特风格语言的孩子已经误入歧途，他的思想在这条不“自然”的道路上僵化了。这种“思想的早熟”是一个民族教育的悲哀。

　　行为的准则，道德的规范本该在小时候养成，可是我们把太多的注意力放到了毁坏孩子的“内在秩序”上，各种“兴趣班”最终的收益是“对什么都没有兴趣”。在不知不觉中，我们给自己造就了一尊不得不受其控制的“教育巨灵神”，受到它的胁迫和宰制，我们必须按照它的成长节奏调整自己。自觉者心忧，不自觉者随流。

　　面对这个自造的、高速运动着的“巨灵神”，谁能改变它的运行方向，调整它的运动节奏？所有的人都没有为它的下一步运行编好程序；更困难的问题是，新程序安装后，原来的硬件能否兼容？

　　找到内在的自我

　　一人一国一族的强大，不仅仅取决于身体的强壮和物质家园的豪华，更取决于精神家园的和谐。在全球化的背景下，各种思潮和意识形态通过信息网络涌现在“心盲者”面前，他只会被动地接受，不会主动地筛选。他的精神自我被俘获，他没有还手之力，他在没有痛苦的麻醉状态中被掳掠。

　　教育的全部职责是唤醒人们找到内在的自我，教育是进行内在的革新，这种内在的革新可以带来社会和世界的根本性改变。内在革新的目标是使心灵保持新鲜、明晰和迅捷的状态。我把这种内在的改革成为“心灵生态学”，心灵生态是价值长生的源泉，因为只有内在的生态环境健康了，崭新的关系模式才会源源不断地涌现。

　　负起我们的责任

　　我们自己的困境需要我们自己寻求突破。管理者们应该思考怎样领导教育和教学？教师应该探究学生精神生成的机制，家长应该把握子女成长的节奏，从而使“真正的教育得以发生”。真正的教育发生之时，就是我们放下负担之日。读书作文何曾累人，所累在计较得失而已。

　　真正的教育要想发生，“教育者”必须深刻地理解教育过程中最微妙的细节，并通晓它深远的根源。若能通过展示大自然如何诱导万物的生长而使教育成为一种创造和享受，就能使学生的精神世界可持续发展。为此，我们努力寻找一种教学的方法，使教师可以少教，但学生可以多学；使学校少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步。

　　孤立地教授名目繁多的科目，而不能建立起它们之间的联系是现代教育最大的不幸。最有价值的理智发展是自我发展。为了保持精神的活力，我们的教学必须坚持两个原则：一是不要教授太多的科目；二是不教则已，教必透彻。

　　（王立志 作者单位：北京外国语大学哲学与文化研究所）

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